Le cerveau musical livre d'autres secrets

La musique ferait vibrer les mêmes cordes sensibles que la voix, car ces deux stimulus seraient traités par les mêmes circuits neuronaux.

«La musique est la langue des émotions», a déjà dit le philosophe Emmanuel Kant, mettant du coup le doigt sur une énigme qui fascine bien des scientifiques. Pourquoi la musique arrive-t-elle à nous faire pleurer, rire, frémir? Pourquoi les émotions qu'elle véhicule sont-elles reconnaissables par tous les êtres humains, quelles que soient leur langue et leur culture?

Une hypothèse veut que la musique fasse vibrer les mêmes cordes sensibles que la voix, outil essentiel à la communication humaine. Toutes deux seraient traitées par les mêmes circuits neuronaux. La musique serait en fait une «voix superexpressive», c'est-à-dire une amplification de l'expression vocale comme le sont les masques pour les visages.

Difficile à prouver. Mais pas impossible, comme l'a démontré William Aubé, doctorant en neuropsychologie au Laboratoire international de recherche sur le cerveau, la musique et le son (BRAMS) de l'Université de Montréal.

«La musique est un moyen d'expression très puissant pour réveiller des souvenirs. Les expressions vocales comme les cris, les pleurs et les rires suscitent tout autant de profondes réactions. J'ai donc testé la mémoire de participants pour ces deux stimulus qui évoquaient tour à tour différentes émotions», explique le jeune chercheur.

Résultat: une étroite corrélation existe entre la mémoire des expressions vocales et la mémoire des expressions musicales chez les mêmes sujets. C'est particulièrement le cas de celles traduisant la peur et la joie. «Cela nous amène à croire qu'il y a une très forte possibilité que la voix et la musique soient traitées de façon similaire par le cerveau», conclut William Aubé.

Il en est encore plus convaincu depuis une étude effectuée en imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) chez 50 participants qui lui a permis de découvrir un chevauchement entre la région du cerveau activée par la musique et celle qui est vouée aux expressions vocales. «Les sujets ont écouté des extraits musicaux, diverses langues, des bruits de klaxon et de claquements de porte, des cris, des pleurs, etc., raconte-t-il. Au terme de l'exercice, on a aussi remarqué que la musique animait un endroit précis du cerveau situé bilatéralement sur le planum temporal. Cette zone est légèrement devant celle consacrée à la voix. C'est la première fois qu'on repère de la sorte une région musicale dans le cerveau.»

De la musique semblable au rire

«La majorité des études explorant les liens entre la musique et la mémoire utilisent de longs extraits musicaux, souvent familiers aux participants, remarque William Aubé. Ces stimulus sont généralement divisés en deux catégories: plaisants et déplaisants. On ne s'intéresse pas à la variété d'émotions que peut évoquer la musique, ce qui rend difficile la comparaison avec la voix.»

Il s'est donc appliqué à réunir des stimulus comparables. Il a employé des compositions originales d'environ 1,5 seconde et des expressions vocales non linguistiques, comme des rires, des pleurs, des cris et des bâillements. La teneur émotionnelle, les rythmes et la durée des musiques se voulaient semblables à ces sons humains. «La musique joyeuse est syncopée, rapide, comme quelqu'un qui rit. La comparaison n'est pas parfaite, mais les indices acoustiques se ressemblent beaucoup», donne en exemple celui qui est supervisé par Isabelle Peretz, cofondatrice du BRAMS, et Jorge L. Armony, chercheur à l'Institut universitaire en santé mentale Douglas.

Quelque 120 personnes se sont soumises à cette étude comportementale. Les sujets qui se rappelaient les extraits musicaux de peur avaient aussi bien mémorisé les productions non linguistiques liées à cette émotion. Même chose pour la joie. «Les expressions émotionnelles musicales parviennent à moduler certains processus cognitifs comme la mémoire, en dépit du fait qu'elles ne sont pas associées à un épisode autobiographique, au même titre que des expressions vocales et des visages émotionnels», fait observer le chercheur.

Grâce à l'IRMf, il a confirmé un phénomène connu, soit l'activation de l'amygdale par la peur. Cette zone en forme d'amande située dans chaque hémisphère du cerveau agit comme un système d'alarme naturel chez l'homme et l'animal.

William Aubé souligne toutefois que la joie excitait presque autant cette structure cérébrale que la peur. «Des études proposent que l'amygdale est un détecteur de pertinence excité par l'intensité des émotions, indépendamment de leur caractère plaisant ou déplaisant.»

Le doctorant poursuit ses recherches. Il souhaite entre autres raffiner son étude en IRMf. «Nous avons récemment enregistré des stimulus musicaux interprétés au violon, au saxophone et au piano. Des versions chantées le seront aussi. Nous nous assurerons que l'effet obtenu est lié à l'émotion inhérente au stimulus plutôt qu'à d'autres variables tel que le timbre. En utilisant un large éventail de stimulus, nous nous rapprochons également de la réalité.»

Ces travaux ont été menés en collaboration avec Luis Concha et Arafat Angulo Perkins, de l'Université nationale autonome du Mexique.

Source : UdeMNouvelles

Pour ceux qui ne la connaissent pas l’ANAE est une revue dont le thème principal est la neuropsychologie (ANAE : Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant)

Son prochain numéro porte sur le TDAH : « l’enfant souffrant du TDA/H, des modèles théoriques à l’intervention ».

Ce numéro est coordonné par Pr Isabelle Roskam (Université Catholique de Louvain (UCL) - Institute of Research in Psychological Sciences).

Il se présente en deux parties : l’une de l’ensemble des modèles théoriques du TDAH et l’autre, des déficits motivationnels dans le TDAH.

Elles permettent de faire le point sur les perspectives théoriques les plus importantes. L’association entre TDAH et troubles du langage est par la suite évoquée à partir d’une étude empirique longitudinale menée dans la région de Montréal. Elle insiste sur l’émergence d’associations précoces entre les capacités langagières et le TDAH.

À cette perspective neurodéveloppementale s’ajoute une perspective environnementale dans laquelle les liens avec la théorie de l’attachement sont évoqués. Celle-ci offre en effet un cadre théorique intéressant pour appréhender les difficultés de régulation émotionnelle et comportementale des enfants avec TDAH.

Des recommandations pour la prise en charge de ces enfants et de leur famille y sont évoquées. Le numéro spécial se referme sur deux contributions directement liées à l’intervention auprès des enfants. La première se focalise sur la rééducation de l’inhibition chez 7 garçons âgés de 6 à 11 ans. La question de la pertinence théorique et clinique d’une distinction entre inhibition motrice et cognitive y est posée. La seconde rapporte sous la forme d’une brève étude de cas, l’intégration scolaire d’un enfant atteint de TDAH dans l’enseignement fondamental.

ANAE propose deux formules : un abonnement et la possibilité d’acheter la revue au numéro.

ANAE :   ici

Voir la présentation complète du numéro : ici

L’institut de la Statistique du Québec a publié un fascicule rendu public depuis le 17 Octobre. Dans ce fascicule, on apprend que des enfants ont été étudiés pendant 5 ans (l’Étude longitudinale du développement des enfants du Québec ; enfants étudiés de l’âge de 5 ans jusqu’à leur 10 ans). Une équipe de chercheurs de l’université de Montréal a étudié le rôle de diverses habiletés à la fin de maternelle.

A partir des premiers comportements à la maternelle, ils ont établi des liens avec les futurs résultats scolaires (fin de primaire). On apprend que :

-          Les enfants qui avaient de moins grandes capacités d’attention dès la maternelle réussissaient moins bien que les autres dans la plupart des matières.

-          Les habilités motrices fines de la fin de maternelle (comme par exemple tenir un crayon) étaient un prédicteur du rendement futur et plus particulièrement de celui de l’écriture et de la lecture.

-          Les compétences de base mathématiques (outre la connaissance du vocabulaire) comme la connaissance des nombres étaient associés au rendement scolaire ultérieur dans toutes les matières (mathématiques bien sûr et également écriture, lecture et sciences)

Une étude de 2007 basée sur des échantillons d’enfants québécois, anglais et américains donnait déjà des conclusions similaires et mettait en évidence l’importance des compétences de bases en mathématiques et des capacités attentionnelles sur la réussite au primaire.

Le fascicule est en lecture public ici

Il est aussi intéressant de savoir qu’en termes de neurosciences, Stanislas Dehaenne (S. Dehaenne, Collège de France, circuits cérébraux de l’arithmétique élémentaire) a mis en évidence l’importance du sillon interpariétal dans notre cerveau pour toutes les tâches qui nécessitent une manipulation des quantités. Cette zone semble aussi impliquée dans le langage, l’attention et les saccades oculaires. La région pariétale, quant à elle, est également impliquée dans des nombreux processus : les transformations sensori-motrices, l’attention visuo-spatiale, et le transcodage graphème-phonème.

On suppose que certaines dyscalculies sont imputables à des anomalies des régions pariétales (implication dans le traitement des quantités).

C’est déjà ce qui questionnait Isaacs (Isaacs et al., Brain morphometry and IQ measurements in preterm children, 2001) lorsqu’il a constaté par imagerie médicale que la région inférieure du lobe pariétal gauche était impliquée chez les enfants présentant une dyscalculie développementale (comparaison anatomique du cerveau entre des enfants nés prématurément présentant une dyscalculie et des enfants nés prématurément ne présentant pas de dyscalculie).

On ne peut alors que constater que l’avancée en termes de compréhension de notre fonctionnement cérébral confirme ce que l’on peut remarquer sur le terrain. Il me semble que c’est aussi ce qui est démontré avec l’étude poussée sur du long terme (5 ans) des québécois : les compétences mathématiques sont un assez bon prédicateur de l’avenir scolaire des enfants.

Mon questionnement est alors le suivant : puisque les compétences mathématiques nécessitent la mise en place de certains éléments, n’y-a-t-il pas alors une corrélation avec les différents troubles d’apprentissage et notamment avec celui de que les experts étiquettent sous le terme de « dyscalculie » ? Pour se mettre en place, les compétences mathématiques ont besoin de certaines bases et donc font appel, comme le démontrent les chercheurs, à :

-          des transformations sensori-motrices ce qui se traduit dans l’étude québécoise par des habilités de motricité fine. Ces compétences sont légitimement impliquées dans l’écriture et par la suite dans la lecture qui se met en place aussi par une conversion graphème-phonème passant aussi par le geste de la main.

-          De l’attention visuo-spatiale ce qui se traduit dans l’étude québécoise par des capacités d’attention. Ces compétences sont légitimement impliquées dans la centration sur une tâche, la persévérance et l’autonomie. On peut toutefois noter que l’attention visuo-spatiale marque des difficultés d’orientation dans l’espace et des difficultés de fixation entre autres, qui seront des éléments importants de la mise en place du nombre : correspondance terme à terme (manipulation lors du dénombrement). Or, il est évident que ces compétences visuo-attentionnelles ne trouvent pas leur nécessité uniquement dans l’usage des mathématiques. Ces capacités visuo-spatiales vont être également utiles (voir nécessaire !) pour la lecture (poser son regard au bon endroit réclame par exemple d’avoir une saccade oculaire efficiente), pour l’écriture (orientation dans l’espace, césure des mots, copie…)

-          Le transcodage graphème-phonème est impliqué dans la mise en place de la « voie lexicale » par l’intermédiaire de l’exploration visuelle. Ce point est alors intimement lié à celui de l’attention visuo-spatiale en mettant en évidence l’importance de la stratégie du regard.

Depuis 2003, avec l’étude de Harvey et Reid, un lien a été mis en évidence entre TDAH (Trouble Déficit de l’Attention avec Hyperactivité) et TAC (Trouble d'Acquisition de la Coordination). Cette étude conclut que les enfants TDAH « sont à risque en ce qui concerne l’habilité motrice [… ] et qu’une comorbidité pourrait exister entre TDAH et TAC. L’étude de Piecher, Piek et Hal, toujours en 2003, montre que 50% des enfants TDAH ont une performance motrice en-dessous ». (Nicole Chevalier , Marie-Claude Guay , André Achim , Philippe Lageix , Trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité : Soigner, éduquer, surtout valoriser, Presses de l’Université du Québec, 2006)

L’étude de Yochman, Ornoy et Parush (A. Yochman, A Ornoy et S. Parush – Perceptuomotor functioning in preschool children with symptoms of Attention Deficit Hyperactivity Disorder – 2006) montre aussi que les TDAH ont des scores nettement inférieurs sur toutes les mesures perceptrices et que ces scores sont en corrélation avec ceux de l’hyperactivité et de l’inattention. Les scores de motricité globale et le fonctionnement visuo-moteur seraient donc des prédicateurs significatifs. La conclusion de cette étude est la mise en évidence de l’importance des dépistages précoces et la prise en charge des déficits soulevés. Mais comme le souligne Kadesjö en 2010 (B. Kadesjö, Routine developmental screening at 5.5 and 7 years of age is not efficient predictor of attention deficit hyperactivity disorder - a critical comment, 2010), un dépistage systématique en termes de développement des enfants de 5 ans et ½ et 7 ans n’est pas un prédicateur efficace, autrement dit, on peut supposer qu’il y a une partie des enfants qui seront effectivement TDAH mais pas tous. Ces critères ne sont donc pas suffisants pour affirmer qu’un diagnostic de TDAH découlera de ces observations.

Si un lien semble exister entre habilités motrices et déficit attentionnel, ne peut-on pas supposer que ce soit le manque d’habiletés motrices qui induit un déficit attentionnel ? Si les habiletés motrices sont déficitaires, il est alors évident que l’enfant va puiser dans son stock attentionnel pour essayer de réaliser les activités motrices demandées et/ou correspondant à sa classe d’âge. Le coût cognitif (surcharge cognitive) ne serait-il pas le responsable de ces problèmes attentionnels ? Et comme habilités motrices et attention visuo-spatiale sont liées ne peut-on dire que ces éléments seraient de bons précurseurs d’une dyspraxie (dyspraxie visuo-spatiale notamment) ?

Thérèse Collins dans sa thèse de psychologie cognitive (Plasticité de la transformation sensori-motrice et relations perception-action dans le système visuel, 2007) écrit : « Un nombre important d’études confirme le lien étroit entre la perception visuelle et l’action. Par exemple, l’orientation de l’attention visuo-spatiale est liée à la préparation d’une saccade oculaire (Deubel et Schneider, 1996 ; Kowler et al., 1995 ; Hoffman et Subramaniam, 1995 ; Doré-Mazars et al., 2004); la persistance de l’image du mouvement est corrélée à la vitesse des mouvements de poursuite lente des yeux (Braun et al., 2006); et l’espace visuel perçu est compressé vers la position visée par une saccade juste avant son exécution (Ross et al., 1997). » 

L’attention visuo-spatiale et les compétences visuo-spatiales favorisent donc les habilités motrices.

Que se passe-t-il alors pour les enfants handicapés par une dyspraxie ?

Mais alors ? Tous ces ou au moins un de ces éléments ne sont-ils pas les signes précurseurs de dyslexie, dyspraxie, TDAH et même de dysphasie (par leurs troubles co-morbides) ? La question qui me vient automatiquement à l’esprit : combien d’enfants « dys » dans l’étude québécoise ?

Dommage, l’étude n’en parle pas. Pas de dyslexique, pas de dyspraxique, pas de TDAH, pas de « dys » repérés ? Qu’il aurait été intéressant de voir justement le lien entre les conclusions de l’étude, les aides mises en œuvre, et la réussite scolaire de ces enfants atypiques !

L’étude québécoise n’avait pas cet objectif puisqu’elle énonce clairement en introduction qu’elle souhaite valider les conclusions de Ducan (2007) visant donc à mettre en évidence un lien direct entre les habilités de l’enfant en maternelle et l’obtention d’un diplôme d’études secondaires. Elle souhaite « favoriser le développement optimal de chaque enfant qui sera un jour ou l’autre appelé à faire son entrée sur le marché du travail ».

N’est-ce pas aussi ce que nous voulons tous pour nos enfants ?

Comment favoriser le développement optimal d’un enfant sans tenir compte de ces possibles dysfonctionnements ?

Comment valider un diplôme sans tenir compte des enfants présentant des handicaps invisibles ?

Cela fait écho en moi avec il y a quelques jours l’annonce d’un projet pour évaluer les enfants « à risque » dès 5 ans. Une véritable polémique alors s’est mise en route relayée par la presse :Le nouvel observateur « Ficher les enfants à la maternelle : c'est de la discrimination, tout simplement », Le Figaro « Des évaluations programmées en maternelle suscitent l'émoi », Le Monde « L'évaluation en maternelle suscite un tollé » et « Vers l'évaluation des élèves "à risque" dès 5 ans ».

Le projet, dans sa première phase, consiste en l’observation des enfants de Grande Section de maternelle sur la compréhension des mots, la motricité, la concentration et les relations sociales. Les enfants sont alors partagés en sous groupes : Rien à signaler, Risque, Haut risque.

La seconde phase permettrait suite à cette observation de faire progresser les enfants notés comme à « risque » et à « haut risque ». La dernière phase, en fin d’année scolaire, est un bilan des compétences de l’enfant.

Jusque là, l’idée parait même bonne !

Effectivement, la plupart des parents d’enfants ayant des troubles d’apprentissage (dyslexie, dyspraxie, dysphasie, TDAH…) réclament un dépistage précoce afin que leur enfant puisse bénéficier précocement d’aides appropriées et d’aménagements scolaires adéquats. Il est clair qu’une prise en charge précoce permet d’éviter des spirales infernales : difficultés scolaires, incompréhension, échec scolaire, perte de confiance.

Comme le montre encore l’étude des québécois, il y a des prédicteurs d’une réussite scolaire dès 5 ans : mais alors quel est le problème ?

La crainte d’un fichage dans un premier temps. Malheureusement, nous avons encore trop présent dans nos esprits la fameuse « base élèves » qui était un logiciel qui devait compiler des informations sur les enfants, et encore dernièrement en septembre 2011 la circulation d’un fichier très spécial à Montreuil contenant des informations de la vie privée et des remarques subjectives.

Être un enfant considéré à « Haut risque » en maternelle est alors vu comme une marque au fer rouge. Or, à 5 ans, heureusement bien des enfants évoluent et évoluent favorablement avec quelques coups de pouce. C’est d’ailleurs ce que démontre l’étude de Kadesjö.

Être à « haut risque » cela voudrait dire quoi alors ? Cela voudrait dire que l’enseignant à effectivement observer des difficultés importantes dans le langage, la motricité, le comportement et/ou dans l’attention. Ne peut-on pas décemment penser qu’effectivement un enfant qui serait en difficulté pourrait être à « haut risque » d’un point de vue de son avenir scolaire ? Est-ce si choquant ?

Pour moi, non. En revanche, ce qui est choquant à mon sens est :

-          Le manque de moyens pour aider ces enfants repérés : si l’on suspecte une difficulté comme un trouble « dys » par exemple, quels seront les véritables moyens mis en œuvre pour l’aider sachant que :

·         Les enseignants n’ont pas les moyens d’imposer un bilan orthophonique, un bilan psychomoteur ou attentionnel… Ils ne peuvent que le suggérer en alertant les parents. Pas d’orthophonistes au sein des établissements scolaires, ni d’ergothérapeutes ou de psychomotriciens… Ne rêvons-pas les Rased déjà s’amenuisent peu à peu alors ne demandons pas la lune pour l’avenir de nos enfants…

Néanmoins, je ne peux m’empêcher d’avoir en mémoire qu’une orthophoniste intervenait auprès des élèves de primaire et principalement de CP en école publique, c’était un temps que les « moins de 20 ans ne peuvent pas connaitre » et un temps qui démontre que cela a déjà existé.

Et pourtant, l’intelligence collective pourrait être mise à profit pour cet enfant : le regard des parents, le regard de l’enseignant, le regard d’autres intervenants permettrait peut être, avant même d’infirmer ou d’affirmer un possible diagnostic (relevant seulement du corps médical), de mettre en œuvre des outils concrets pour accompagner cet enfant dans sa progression.

·         Les enseignants ne sont pas formés ou pas suffisamment au repérage des troubles « « dys ». Une fois, un enfant repéré comme à « haut risque », comment pourront-ils l’aider comme préconisé dans l’étape n°2 en le faisant progresser sur ses points faibles. En outre, comment faire progresser un enfant quand ce ne sont pas de simples points faibles mais bel et bien un handicap qui est présent ?

A cela, on peut alors rétorquer facilement que justement ces enfants-là n’ont rien à faire dans un système scolaire normal. Je dis juste que ces enfants là ne relèvent pas d’aide et d’accompagnement classique mais bien de rééducations. Il conviendrait alors de privilégier des rééducations (orthophoniste, psychomotricien, orthoptiste…) qui pourraient se dérouler sur le temps de classe (surtout qu’en maternelle, ne l’oublions pas l’instruction n’est pas encore obligatoire) plutôt que des temps de soutien. Je pense aussi que l’on peut adapter en mettant en place des objectifs réalistes (notamment lorsque des questions de troubles « dys » éventuels se posent sur un enfant, en attendant les bilans, voire même en attendant l’infirmation ou l’affirmation d’un diagnostic) pour un enfant, n’est-ce pas d’ailleurs ce qui est normalement fait en pédagogie différenciée ou lors d’établissement de PPRE ?

-          Mettre en œuvre un dépistage précoce sans mettre en place les moyens

·         Le manque cruel d’AVS lors de la rentrée scolaire de 2011 n’en est qu’un exemple. La lourdeur de la machine MDPH avec 4-6 mois d’attente dans certaines régions pour obtenir une déclaration en est aussi un autre exemple.

·         Les délais d’attente dans les centres référents pour obtenir un diagnostic n’ont fait ces dernières années que s’allonger. Il faut des mois pour obtenir un rendez vous et dans certains cas, ce rendez-vous n’est obtenu qu’après étude d’un dossier médical contenant déjà moult bilans.

Après, il y a donc une polémique apparemment sur une évaluation dès 5 ans. Et pourtant ?

Ces évaluations existent déjà en GS actuellement et personne ne monte au créneau pour les faire supprimer. Les enseignants ont déjà l’habitude d’évaluer leurs élèves et de procéder à des aides spécifiques pour les aider à progresser. Il n’y a pas de grandes nouveautés. La nouveauté est l’évaluation supplémentaire de certains critères précis et son côté systématique.

Bien sûr qu’à cet âge, il y a une disparité en termes de développement de l’enfant. On ne peut pas non plus demander aux enseignants de pratiquer des bilans normés qui permettraient d’avoir des données fiables. L’idée est une évaluation suite à une observation et comme dans toutes observations, il y aura forcément un biais évident : le facteur humain.

Rien ne sera parfait aurai-je envie d’écrire, alors on ne fait rien ?

On peut donc y voir un avantage certain pour bien des enfants, 10% des enfants auraient des troubles d’apprentissages. Il y a donc la possibilité d’aider 10% des enfants à être détectés plus rapidement, de voir leur scolarité « aménagée » rapidement donc facilitée notamment en terme de démarrage lecture-écriture-mathématiques, de les voir bien dans leur vie d’élève et par extension dans leur vie d’enfant : laissons leur aussi cette chance ! Je pense à tous ces enfants « dys » qui finalement pourraient sortir des statistiques de l’échec scolaire : un rêve… d’enfant !